Логические проблемы знания   ::   Автор неизвестен

И для того, чтобы ему быть знанием, ему нужно реально участвовать в этой деятельности в соответствующей роли. То знание, которое не сумело стать таковым, еще не есть осуществленное знание.

Во-вторых, этот принцип говорит о том, что деятельность, организующая знание, накладывает соответствующие ограничения на возможности функционализации знания.

Назовем информацией то знание, которое еще не стало реально функционировать в определенной роли в некоторой деятельности. С учетом этого определения можно так переформулировать выдвинутые принципы. До того, как знание становится функцией в некоторой деятельности, оно находится в состоянии информации, имеющей свои способы организации (способы архивирования). Функционализация информации осуществляется тогда, когда информация реально превращается в функцию некоторой деятельности. Структура этой деятельности накладывает ограничения и задает способы функционализации информации, а так же задает способы функциональной организации знания.

С соотношением логики информации и логики деятельности в образовательном процессе связан вопрос о том насколько в какой-либо деятельности участвует деятельность по прямому запоминанию информации (деятельность-память). Для решения вопроса о соотношении этих деятельностей нужно отделить "чистую" логику рассматриваемой деятельности деятельности от тех модуляций, которые вносит в эту деятельность окружение, в котором данная деятельность существует. Например, медицинская деятельность существует в этически организованном мире, который модулирует эту деятельность таким образом, что заставляет включать в эту деятельность большое количество деятельности-памяти.

2. ЛОГИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Эмпирический образовательный процесс разбит на ряд фрагментов со своей информационно-деятельностной структурой. В отношении структуры образовательного можно поставить вопросы: какая деятельность и какая информация развертывается в каждом фрагменте? какая деятельность в каждом фрагменте культивируется? подразумевают ли они друг друга? как именно эти фрагменты подразумевают друг друга?

В отношении анализа реального образовательного процесса выдвинутые принципы ставят следующие вопросы.

1) Насколько образовательный процесс есть введение в деятельность (и, следовательно, насколько его организация основана на внутренней логике деятельности), а насколько он есть введение в информацию (и, следовательно, насколько его организация основана на внутренней логике архива).

2) Даже если образовательный процесс есть введение в деятельность, то насколько он есть процесс введения в целостную деятельность, т.е. насколько составляющие образовательного процесса вместе представляют из себя функциональное целое.

Если подразумевать, что у каждого факультета, у каждой кафедры, у каждого преподавателя есть своя особенная деятельность в отношении одной и той же информации, то не будет ли представлять из себя этот процесс в целом какофонию, в которой разные деятельностные ориентиры взаимно гасят друг друга и не дают возможности оформиться устойчивым деятельностным ориентирам учащегося.

3) Даже если образовательный процесс представляет из себя функциональное целое своих частей, то насколько реально осуществляется функционализация информации, соответствующей этим частям.

Типичными искушениями для образовательного процесса в этом отношении являются.

1) Желание следовать архивной организации знания и, следовательно, превращать образовательный процесс во ведение в "знание", а не в деятельность. С одной стороны, при этом не происходит нормального культивирования деятельности, т.к. эта стратегия дезориентирует учащегося.