Логические проблемы знания   ::   Автор неизвестен

С другой стороны, не происходит и функционализации информации, а следовательно она не превращается в знание.

2) Искушение не сообразовывать друг с другом разные части образовательного процесса как целого. Стремление каждого фрагмента процесса (особенно, если эта фрагментация идет по факультетам и кафедрам) проводить исключительно свою логику в культивировании деятельности и, соответственно, подачи информации, не сообразуясь с тем, как она связана с другими частями. Например, если для нелогиков в течении образовательного процесса читается курс логики, в котором не указано каким образом те принципы, которые рарабатываются логикой, участвуют в других, не собственно логических, корпусах философского знания, то, во-первых, это и саму логику для нелогиков превращает в нефункциональную часть культивируемой деятельности, а, во-вторых, это не дает им возможности нормально разрабатывать те, не собственно логические, фрагменты деятельности, в которых необходимо участвуют логические принципы, разрабатываемые формальной логикой.

3) Искушение не сообразовываться с тем, насколько реально осуществляется функционализация информации, превращается ли она в знание или так и остается информацией. Например, в том же курсе логики были введены две метатеоремы дедукции. Одну из этих метатеорем нужно было доказать на экзамене для "пятерки". Вследствии громоздкости и сложности этих метатеорем их, очевидно, вообще никто не понял, даже из тех, кто сумел "доказать" их на экзамене. Ясно, что реальной функционализации при этом не произошло. Но мало того, что такие способы освоения информации не дают реальной функционализации, они (при соответстующем обьеме информации) мешают функционализации даже того, что возможно, т.е. приводят к явной дисфункционализации.

Другой ракурс проблемы функциональности знания - это проблема функциональной целостности знания в процессе его развертки в течении образовательного процеса в целом, проблема воспроизводства функциональности знания. Поскольку знание остается знанием до тех пор, пока сохраняется его реальная функциональность в деятельностной структуре сознания, то, следовательно, знание, функционализированное однажды, требует постоянного воспроизводства своей функциональности для того, чтобы оставаться знанием. Применяя этот принцип для развертки целостной структур знания в образовательном процессе нужно сформулировать принцип сохранения функциональности знания, введенного в предшествующих фазах развертки, в каждой последующей фазе развертки. Этот принцип говорит о том, что при развертке не должно быть функциональных пробелов (когда, например, элемент, введенный в начале развертки, остается функционально невостребованным до конца развертки).

Для анализа реального образовательного процесса это ставит вопрос о том, какие элементы знания сохраняют свою функциональность в течении всего процесса и как их функциональность изменяется. Основным искушением для образовательного процесса здесь является желание разделить информацию на крупные функциональные блоки (например, логика, систематика и т.п.) и давать эти блоки сразу целиком. Но, во-первых, величина обьема и однородность информации не позволит функционализировать ее целиком, и, следовательно, преобладающая часть ее не превратиться в знание. А во-вторых, то же самое желание не даст возможности развернуть и глубину этой информации, а, следовательно, такой способ развертки будет обречен на поверхностность.

Следующей проблемой функционализации знания является проблема адекватности этой функционализации характеру деятельности в целом. Т.к.