Логические проблемы знания   ::   Автор неизвестен

Да, структурирование активности подразумевает стабилизацию функциональной системы. Но "архивный" принцип не имеет к этому ни какого отношения, т.к. он заботится не о функциональной стабилизации сознания, а о насыщения этого сознания информацией, не сообразуясь с функциональной стабилизацией. Тем самым, при определенном радикализме своей установки, он может не только не заботиться о функциональной стабилизации сознания, но и прямо разрушать его функциональную целостность. Порок этой установки не в том, что она "слишком стабилизирует", а в том, что она вообще не рассматривает себя в связи с условиями стабилизации.

НР: Когда вы говорите о "какофонии" как взаимном погашении различных деятельностных ориентиров, то нужно бы рассмотреть и противоположный полюс, т.к. слишком большое единство тоже было бы в ущерб развитию деятельностных способностей.

А: Вы меня неправильно поняли. Я имел в виду необходимость функциональной целостности учебного процесса, т.е. необходимость того, чтобы разные фрагменты этого процесса функционально подразумевали друг друга. Разговор идет не о "единомыслии", а о выявлении фундаментальных взаимосвязей различных фрагментов образовательного процесса. Это требует от представителей этих фрагментов рефлексии над тем, в какой мере их фрагмент функционально зависит от других фрагментов, и требует организации образовательного процесса таким образом, чтобы актуализировать в нем, прежде всего, именно эти связи. Иначе будет как в курсе логики для нелогиков. Вместо того, чтобы учиться видеть в любом рассуждении его формально-логическую основу и учиться ее анализировать (чтобы обнаружить связь формальной логики со всеми другими фрагментами знания), все их семинары были тренировкой логических выводов в символической логике по определнным правилам (что не только не обнаруживает нужную связь, но и оставляет представление о логике как о соверщенно изолированном, абстракктном занятии). Это все равно как бы вместо того, чтобы учить человека видеть в предметах видимого мира их геометрическую форму по наглядным образцам, его учили бы решать задачи по аналитической геометрии. Во-первых, его будут учить ненужному, а, во-вторых, его не будут учить нужному. "Какофония" здесь подразумевается как отсутствие представления о фундаментальных связях различных фрагментов деятельности.

НР: Вы говорите о принципе сохранения функциональности знания в процессе развертки в образовательном процессе. Но это лишь частично верно. Это может превратиться в крайность, которая приведет к невозможности приращения функциональности, т.к. неизбежно сформируются функциональные предрассудки.

А: Вы опять неверно меня поняли. Я не имею в виду принцип консервации функциональности, не то, что функциональность не должна приращаться, а то что каждое из приращений в условиях дефицита "пространства и времени" должно быть значимым. А для того, чтобы не потерять значимое приращение, его функциональность необходимо постоянно воспроизводить. Поэтому и не должно быть функциональных пробелов при развертке. Это противопоставляется предрассудку о том, что загружать можно не сообразуясь с тем, какова будет дальнейшая "функциональная судьба" загруженного, что чем больше знания загружено - тем лучше. "Вы должны запомнить это на всю жизнь" - сказал один преподаватель, предварительно загрузив студентов по-уши информацией. Выходит, что всю оставшуюся жизнь эти студенты должны превратить в постоянное "вспоминание" для того, чтобы осуществить эту директиву. Его не интересовало, что из того, что он дал, приобретет функциональность, а что не приобретет. Отсутствие такой рефлексии и обнаруживает предрассудок.